Курс граматики "Вступ до Лінгвокарти"
Середа, 17.10.2018, 05:37
| RSS
Уроки англійської мови з Іриною Опеченик
Головна Каталог статей
Меню сайту
Категорії розділу
Загальні передумови для успішного вивчення мов [68]
Статистика

Онлайн всього: 1
Гостей: 1
Користувачів: 0
Форма входу

Головна » Статті » Як вивчити англійську мову » Загальні передумови для успішного вивчення мов

Психологічні основи методики навчання іноземних мов в англомовних країна


Увага! Якщо Ви не розумієте англійської граматику - це не Ваша вина! Вам просто її незрозуміло пояснюють. Ознайомся з Візуальною граматикою і перестань учити правила! Заповни форму нижче і отримай більш детальну інформацію на свою поштову скриньку.
Як відомо, методи навчання іноземним мовам змінюються під впливом досліджень в базисних для методики науках, однією з яких є психологія. Мета даної статті - дати короткий огляд основних психологічних шкіл, які вплинули і продовжують впливати на розвиток лінгводидактики, що стала останнім часом синонімом "методики". Це завдання видається актуальною у зв'язку з гуманізацією освіти в цілому і популярністю гуманістичної концепції Карла Роджерса в галузі навчання іноземним мовам за кордоном, зокрема. З іншого боку, в кожній другій статті в американських методичних журналах посилаються на психолінгвістичну модель Стівена Крешена, яку хотілося б також торкнутися в рамках цієї статті.

Безсумнівно, різноманіття психологічних концепцій, що лежать в основі сучасної лінгводидактики не вичерпується вищеназваними, а тому хотілося б простежити шлях, який пройшли психологічні дослідження, визначили розвиток методики за останні півстоліття.

Сформований до 40-50-х років біхевіоризм паралельно зі структуралізму в лінгвістиці надав настільки серйозний вплив на методику, що Аудіолінгвальний метод навчання, що виник в результаті цього впливу, домінував у навчанні іноземним мовам протягом двадцяти і більше років і продовжує залишатися, якщо не в чистому вигляді, то в багатьох його проявах і в даний час не тільки в зарубіжній, але і у вітчизняній практиці навчання. Відомо, що біхевіоризм, починаючи з його класичного представника І. П. Павлова і закінчуючи Б-Ф. Скіннер, концентрувався на зовнішньому прояві людської поведінки (звідси й назва), і зводив його до ланцюга стимулів-реакцій і вирішальної ролі так званого "підкріплення ", наступного за кожною реакцією. Аудіолінгвальний метод аналогічним чином зводив оволодіння мовою до процесу формування навичок, в результаті закріплених реакцій за умови позитивного підкріплення. В основу навчання було покладено мовні зразки, які піддавалися Дрілліх, тобто механічної тренуванні через систему трансформаційних вправ, що забезпечувало запам'ятовування мовного матеріалу. Відлуння цього методу дійшли до нас через використовуються і зараз підручники А. П. Старкова, де освоєння граматики йде через дрілл мовних зразків, представлених в структурних групах, через псевдокоммунікативні вправи. . . Біхевіористичний термін "підкріплення * все ще часто зустрічається в методичній літературі, досить сказати, що певною монографії Р. К. Міньяр-Белоручева" підкріплення "розглядається як один із способів навчання [1].

Між тим, вже на початку 60-х років біхевіористичний підхід і заснований на ньому Аудіолінгвальний метод зазнали серйозної критики їх опонентами-когнітивістами. На відміну від біхевіористів, що описують поведінку, в тому числі і мовне, в його зовнішньому прояві, когнітивна психологія зосередилася на глибинних розумових процесах, не підвладних зовнішньому спостереженню. Замість відповіді на запитання "що?" вони шукали відповідь на питання "чому?" Так, теорія пізнавального коду, що виникла в надрах когнітівізма, робила акцент на пізнанні мови за допомогою розумових процесів, із застосуванням різних стилів і стратегій навчання як пізнавальної діяльності. Засновником цієї теорії вважається Роберт Ганьє (Robert Gagne), який виділив 8 видів навчання - від сигнального і типу стимул-рекцію до рішення проблем (problem-solving).

Інший представник когнітівізма - Осбель (Ausubel) в 1968 році запропонував когнітивні стилі, які характеризують поведінку людини в її пізнанні - рефлексивний, імпульсивний, полезалежний, поленезалежний, терпимий до невизначеності (tolerance of ambiguity).

Як встановили дослідники, когнітивні стилі породжують певні стратегії навчання. Вивчили ці стратегії стосовно навчання іноземним мовам Рубін і Стерн (Rubin and Stern 1975) назвали 7 характеристик, необхідних для хорошого оволодіння мовою:

    * Бажання здогадуватися і точність догадок;
    * Сильна мотивація до спілкування;
    * Розкутість;
    * Увагу до мовної форми;
    * Пошук партнерів по спілкуванню;
    * Самоконтроль мовлення;
    * Увагу до сенсу.

Пізніші дослідження Майкла О 'Мейлі та ін (Мгспае! O'Malley) виявили 24 стратегії вивчення іноземного як другої мови, які можна розділити на три великі групи:

    * Метакогнітивні стратегії, які включають попереднє планування навчання, усвідомлення процесу навчання, оцінку результатів і т.п.;
    * Когнітивні стратегії, пов'язані безпосередньо з оперуванням навчальним матеріалом (повторення, групування, дедукція, конспектування, запам'ятовування ключових слів і т.п.);
    * Соціоаффектівні стратегії, які передбачають співпрацю, а також компенсаторні стратегії для з'ясування незрозумілого (перезапит, парафраз, приклади і т.п.).

Зауважимо, що остання група стратегій була виділена в результаті розвитку нового напряму - гуманістичної психології, мова про яку піде нижче. Тут же слід підкреслити, що крім розроблених стратегій навчання когнітивізм дав поштовх появі нових методів навчання іноземним мовам, серед яких можна назвати сугестії-педію і так званий "мовчазний спосіб" (Silent Way).

Засновник сугестопедії болгарський лікар-психіатр Георгій Лозанов в 1979 виходив із припущення, що людський мозок здатний засвоювати набагато більші обсяги нового мовного матеріалу за рахунок зміни умов навчання, зокрема створення сприятливої ​​атмосфери релаксації шляхом включення музики бароко в навчальний процес. Саме подібна музика стимулює розумові процеси і робить студентів більш сприйнятливими до засвоєння нового мовного матеріалу. Незважаючи на багато практичних проблем, що виникають при реалізації даного методу, на основі сугестопедії виникли інтенсивні методи навчання іноземним мовам і, зокрема, метод Г. А. Китайгородської, який сама вона називає емоційно-смисловим. Інтенсивні методи лежать в основі сучасних шкільних підручників: Філіппова "Hello, friends" для 5-го класу і Л. В. Денисової "Snowball".

На відміну від сугестопедії "Silent Way" не знайшов будь-якого втілення у вітчизняній методиці, але широко відомий на Заході. Він характеризується проблемно-пошуковим підходом до організації навчання і був розроблений Калеб Гатеньо, відомим представником когнітівізма. Гатеньо вважав, що в учнів слід розвивати самостійність, автономію і відповідальність, вони повинні співпрацювати одна з одною в процесі розв'язання мовних "завдань. Вчитель же повинен дати лише імпульс до пошуку на самому початку .... уроку, відводячи на своє говоріння лише 10 % навчального часу і віддаючи інші 90% мовленнєвої діяльності учнів (звідси і назва методу). При введенні матеріалу вчитель використовує кольорові палички різної довжини та кольору, які умовно позначають поняття кольору, числа, частин мови і т.д. Не вдаючись в подальшу технологію , зазначимо, що цей метод зазнає критики за нераціональну витрату часу на пошук рішення, яке вчитель може повідомити буквально за хвилину. Однак не можна не погодитися, що сама ідея більшої самостійності учнів і зменшення мовної активності вчителя актуальна і плідна.

Подальші психологічні та методичні дослідження показали, що успішність оволодіння іноземною мовою визначають не тільки розумові когнітивні процеси, пов'язані з розумом, розсудливістю, а й афективна сфера, що відноситься до емоцій і почуттів роки в психології активно вивчалися так звані особистісні фактори, багато з яких виявилися релевантними для вивчення іноземної мови. Початок цьому було покладено Карлом Роджерсом (Carl Rogers), засновником гуманістичної психології, який, будучи лікарем-психіатром, ще в 1951 році у своїй монографії описав 19 принципів людської поведінки, згідно з якими людина - перш за все емоційне істота, залишаючись при цьому фізичним і ^ пізнає суб'єктом. По-справжньому гармонійна людина "живе в мирі зі своїми почуттями та емоціями, він повністю реалізує свій потенціал, він позбавлений оборонних стратегій, він творить, створюючи себе заново в кожен момент кожної дії, в кожному прийнятому рішенні" [2].

Гуманістична концепція Роджерса стосовно до навчання іноземним мовам знайшла свій розвиток у працях Карран і багатьох інших дослідників, які серед релевантних для вивчення іноземних мов характеристик називають мотивацію, рівень тривожності, рівень самооцінки, скутість (розкутість), схильність до ризику, емпатію, екстравертність. Оскільки Не всі позначені якості мають однозначну кореляцію з успішністю оволодіння іноземною мовою, розглянемо їх трохи докладніше.

Мотивація є, мабуть, найбільш незаперечним і вивченим фактором успішності навчання в цілому та вивчення іноземних мов, зокрема. Вона є запускним механізмом будь-якої діяльності, будь то праця, спілкування чи пізнання. Крім широко відомої зовнішньої і внутрішньої мотивації, в зарубіжній психології розрізняють глобальну, ситуаційну та інструментальну мотивацію. Дослідження показали, що всі ці види мотивації необхідні при вивченні іноземних мов. Цікаво, що мотивація як задоволення потреб дуже тісно пов'язана з біхевіористскою теорією підкріплення. Підкріплення відбувається всякий раз, коли задовольняється потреба, а це в свою чергу, посилює мотивацію.

Подібно мотивації самооцінка може бути глобальною, ситуаційної та інструментальної. Дослідження Аделаїди Хей-де (Adelaide Heyde) показали позитивну кореляцію всіх трьох видів самооцінки з якістю усного продукування, причому найбільша кореляція була між названим якістю та інструментальної мотивацією. Однак, як відзначають вчені, залишається одвічне питання: що первинне: курка чи яйце? - Чи викликає висока самооцінка успішність в оволодінні мовою або успіх викликає високу самооцінку?

Враховуючи взаємовплив названих чинників, викладачеві іноземної мови слід насамперед формувати комунікативну компетенцію, високий рівень якої буде позитивно впливати на самооцінку.

Низька самооцінка нерідко веде до скутості (inhibition) або, використовуючи більш звичний термін, "закомплексованості", антиподом якої є "готовність до ризику", "ризикованість" (risk-taking), яка в свою чергу пов'язана з імпульсивністю. Скутість часто викликана страхом помилитися, що негативно впливає на оволодіння мовою. Студенти, готові до ризику, навпаки, не бояться робити помилок, але вони не обов'язково досягають високої лінгвістичної компетенції. Зв'язок між розглядаються афективними факторами і успішністю оволодіння мовою не можна вважати однозначним, а оптимальне рішення лежить посередині: ризик, що веде до здогаду, 'треба заохочувати, особливо у "зверхобережність" студентів. "Зверхрхобережних" студентів необхідно вчасно зупиняти, щоб вони не домінували в спілкуванні.

У тонкому взаємозв'язку з самооцінкою, скутістю і розкутістю знаходиться рівень тривожності (anxiety) при засвоєнні іноземної мови. Психологи розрізняють тривожність на глобальному рівні, тобто як властиву індивіду рису характеру, і ситуаційну тривожність, пов'язану з тим чи іншим подією, ситуацією. Викладачеві також важливо розрізняти ці види, а також дебілітатівную і Фасіліті-тивне (debilitative and facilitative) тривожність. У першому випадку вона виснажує організм, будучи перешкодою в навчанні, у другому - вона сприяє змагальності, забезпечуючи інтелектуальна напруга. Таким чином, як показало дослідження Бейлі (1983), як високий рівень тривожності, так і її повна відсутність може гальмувати успішне засвоєння іноземної мови [4].

Відомо, що для підтримки спілкування рідною мовою велику роль відіграє емпатія (empathy), що розуміється як співпереживання, вміння поставити себе на місце іншого. Цікаво, що ця якість не виявило значимої кореляції з успішністю оволодіння іноземною мовою. Іншими словами, студенти з високим рівнем емпатії не обов'язково добиваються великих успіхів у мові і навпаки. У той же час викликає інтерес міжкультурні прояви емпатії, тобто її роль в акультурації.

Аналогічним чином, екстраверсія не має значущих кореляцій з рівнем комунікативної компетенції. Більш того, дослідження серед японських дорослих студентів показали велику успішність інтраверт в області вимови і розуміння. Можливо, щодо діалогічного спілкування результати будуть протилежними, але аж ніяк не в читанні і письмі. Тим не менш, викладачеві необхідно по-іншому поглянути на пантоміми, рольову гру і інші види драматичної активності, де інтраверти можуть відчувати труднощі в силу об'єктивних причин.

Описані вище психологічні дослідження чуттєвої сфери зробили серйозний вплив на методику навчання і привели до створення комунікативних методів, крайнім проявом яких є метод "Радник-учень" (Counseling-Leaming). Його автор, Чарльз Карран (Charles Curran), дотримуючись гуманістичної концепції Карла Роджерса, розглядав учнів не як клас, а як групу людей, які потребують терапії та консультуванні з боку вчителя. Головна мета останнього - встановити такі міжособистісні відносини в групі, які сприяли б зниженню рівня тривожності, підвищення самооцінки, розкутості, емпатії і т.д. З самого початку в групі встановлювалися відносини довіри і сприятливий психологічний клімат. Спілкування з якої-небудь проблеми починається рідною мовою з перекладом послівний учителем фрази за фразою і повторенням їх учнями. Далі розмова записувався на магнітну стрічку і потім прослуховувався з метою осмислення нового лексико-граматичного матеріалу і способів спілкування новою мовою. Незважаючи на труднощі початкового періоду, учень від певної залежності в плані вираження приходив до самостійності і впевненості. Серед переваг цього методу відзначали усунення психологічних перешкод з боку афективної сфери-страху зробити помилку, "всезнаючого" вчителя, який ставав лише радником, а також те, що він створював внутрішню мотивацію при індуктивному осмисленні мовного матеріалу в класі, орієнтованому на учня (student- centered class). Однак цей метод не позбавлений недоліків, пов'язаних з великою кількістю і неградуірованностью нового мовного матеріалу, який буквально обрушується на учнів з перших уроків. До того ж переклад, використовуваний учителем, не завжди відображає тонкощі мови, що не сприяє ефективності засвоєння. 

В цілому ж, комунікативні методи навчання, незважаючи на їх різноманіття, характеризуються такими рисами:

   1. Мета навчання спрямовані на компоненти комунікативної компетенції (лінгвістичну, соціокультурну, компенсаторну), а не обмежуються граматичної чи навіть лінгвістичної.
   2. Організація мовного матеріалу; орієнтована не на форму, а на функцію його, через яку вчать і формою.
   3. Лексична та грамматична правильність оформлення є другорядними по відношенню до думки. Головним критерієм успішності вважається передача або сприйняття потрібного повідомлення.
   4. У комунікативно орієнтованому навчанні кінцевою метою є використання мови, продуктивно і рецептивно, в невідпрацьованих, неотрепетірованних контекстах (unrehearsed contexts) під 'керівництвом, а не контролем викладача.
   5. Характерними рисами комунікативної діяльності є: інформаційний пробіл (information gap), зворотний зв'язок (feedback), вибір (choice) і автентичність матеріалів [5]. Інформаційний пробіл існує тоді, коли одна людина знає щось, чого не знає інший. Якщо обидва співрозмовники знають, який сьогодні день тижня, наприклад, то питання і відповідь на цю тему не є комунікативною діяльністю. Псевдокоммунікатівнимі з цієї точки зору слід вважати і різноманітні перекази одного прочитаного всіма тексту і багато інших вправ.

"Зворотній зв'язок" має на увазі отримання сигналу від реципієнта, що мовне повідомлення, отримане ним, зрозуміле, тобто передбачає реакцію на прослухане, прочитане.

"Вибір" означає свободу варіювання форми для вираження того чи іншого комунікативного наміру, іншими словами, що говорить має вибір: що сказати і як про це сказати. Отже, спроби вчителя домогтися спрогно-зований їм варіанти мовної форми суперечать комунікативності.

Автентичність матеріалів є, мабуть, самою визнаною характеристикою сучасного навчання іноземних мов, все більше проникає в альтернативні підручники.

Таким чином, комунікативні методи навчання, викликані до життя гуманістичної концепції, змушують по-новому поглянути на традиційні способи і прийоми навчання мови у відсутності природного мовного середовища.

Опис психологічних шкіл, що визначили розвиток методики навчання іноземним мовам був б неповним без психолінгвістичної моделі Стівена Крешена (Stephen Krashen), надзвичайно популярної в останні два десятиліття в США. Вона складається з п'яти гіпотез, що з'явилися в 1977,1981, 1982, 1985 роках.

   1. Гіпотеза про відмінність "придбання" мови і її "вивчення" (Acquisition-Learning Hypothesis) підкреслює, що придбання не співпадає з вивченням, будучи індуктивним і підсвідомим процесом, схожим на процес оволодіння дитиною рідною мовою, яка може і не знати правил, але інтуїтивно відчуває правильність форми. Вивчення ж передбачає свідомий процес засвоєння правил, виключень з них і асоціюється з термінами дедуктивний, експліцитний, формальний, когнітивний.
   2. Гіпотеза про природний порядок вивчення мови (Natural Order Hypothesis). Згідно з нею, надаючи великого значення "вивчення", ми порушуємо природний порядок "придбання", оскільки деякі структури, засвоювані природним шляхом, мають найскладніші правила вживання. Отже, граматична послідовність матеріалу має мало користі, він повинен градуюватися за ступенем "понимаемость" (comprehensibility), щоб підсилити "придбання".
   3. Гіпотеза про монітор (Monitor Model) говорить, що вивчене знання не може переходити в набуте, оскільки ці види знань по-різному зберігаються в пам'яті. Роль вивчених знань зводиться лише до монітора (самоконтролю). Використання монітора залежить від індивідуально-психологічних особливостей вивчає: "відчайдушні" (monitor under-users) говорять, не надаючи значення правильності форми; "зверхобережність" (monitor over-users) бояться сказати щось іноземною мовою, болісно згадуючи правила. Між ними знаходиться оптимальний варіант (optimal monitor users), до якого необхідно прагнути.
   4. Гіпотеза про рівень введення інформації (The Input Hypothesis) постулює, що найважливішою умовою "набуття" мови є введення інформації усно або письмово на одну сходинку вище повної доступності, за формулою i +1, де зрозуміла інформація.
   5. Гіпотеза про роль почуттєвого фільтра (The Affective Filter Hypothesis) no суті справи враховує гуманістичну концепцію про вплив афективної сфери на засвоєння іноземної мови. Відповідно до неї, придбання здійснюється швидше в обстановці, де низький рівень тривожності, повністю відсутній "захисна" реакція. Ці та інші бар'єри, що перешкоджають "придбання", можна усунути за рахунок:
          * Зрозумілості та доступності при введенні інформації;
          * Створення сприятливого психологічного клімату;
          * Обліку чуттєвого компонента при введенні інформації.

Незважаючи на популярність і практичне застосування модель Крешена піддається критиці не тільки у нас, а й за кордоном. Він дійшов до крайності, стверджуючи, що придбання і вивчення - чи не взаємовиключні процеси, адже в психології до цих пір не визначена чітка межа між "підсвідомим" і "свідомим". Більш того, скільки завгодно досліджень довели, що свідомо засвоєне перетворюється на придбане, що підтверджує вся історія вивчення іноземних мов в Росії, у відсутності мовного середовища, необхідної для придбання.

Серед критиків моделі Крешена можна назвати Беррі Маклафліна та Еллен Бялі-стік (Barry McLaughlin, Ellen Bialistok), які замість свідомого і підсвідомого пропонують розрізняти контрольоване і автоматизується в співвідношенні з фокусною і периферійним увагою. Контрольовані процеси перебувають у фокусі уваги, а автоматизовані процеси-в периферійному уваги. Таким чином, їх комбінація визначає 4 типи процесу засвоєння мови замість двох за спрощеною схемою Крешена. У той час як всі контрольовані процеси є фокусними, деякі, як наприклад, засвоєння першої мови, може бути периферійним. Більшість автоматизованих процесів периферійні, але деякі можуть бути фокусними, як наприклад, написання лексико-граматичного тесту.

Повертаючись до моделі Стівена Крешена, слід зазначити, що на її основі побудований так званий "натуральний підхід" (Natural Approach), при якому автори - Стівен Креш і Трейсі Теллер пропонують дотримуватися природний шлях "придбання", тобто не поспішати з продукуванням мови, а почекати, поки вона "дозріє" за рахунок рясного слухання. Оскільки "вивчення" пов'язане з аналізом, то його слід використовувати в меншому обсязі. Залежно від цілей навчання (для усної або письмової комунікації, слухання лекцій або написання наукових статей) може змінюватись зміст | навчання. Але в основному "натуральний підхід" націлений на оволодіння мовою повсякденного спілкування. Автори виділяють три стадії навчання:

    * Препродуктівная стадія, завданням якої є розвиток умінь слухання з розумінням;
    * Раннє продукування, що передбачає виправлення вчителем тільки комунікативно значущих помилок;
    * Розширене продукування, що включає рольові ігри, творче завершення діалогів, дискусії і т.п.

Найбільш спірним у цьому підході є його "мовчазний період" в препродуктівной стадії і ставлення до помилок. Незважаючи на нове психолінгвістичне обгрунтування, йому притаманні ті ж недоліки, що і неопрямим методам.

Обсяг даної статті не дозволяє більш детально зупинитися на сучасних зарубіжних технологіях, що виникли під впливом психологічних досліджень. Однак, вищевикладеного представляється достатнім, щоб, спираючись на досягнення психології та методики, продовжувати осмислювати і перебудовувати теорію і практику навчання іноземних мов у школі і вузі.
Категорія: Загальні передумови для успішного вивчення мов | Додав: Марічка (05.11.2011)

Переглядів: 6735 | Коментарі: 0 | Теги: | Рейтинг: 0.0/0

Всього коментарів: 0



Пошук
Що необхідно, щоб вивчити
англійську мову



Мій досвід вивчення
англійської мови


Як вивчити англійську мову
за допомогою моделювання

Copyright MyCorp © IrishkaStar
Яндекс.Метрика
Створити безкоштовний сайт на uCoz